Bildning i spänningsfältet mellan kunskap och vetande

Mohamed Chaib[1]

 

Inledning

En av Sveriges främsta folkbildare Inge Johansson säger i en intervju ”Att vara bildad, måste enligt min mening innebära att man ska kunna handskas med sina kunskaper – förstå innebörden, se dem i sitt större sammanhang, använda dem i samtal och diskussioner… bedöma och värdera dem”[2]

Detta citat är ledmotivet till vad föreliggande artikel kommer att handla om. Kunskap och vetande är två autonoma men komplementära begrepp. Det finns många definitioner av kunskap och vetande. I den romanska språkgruppen som jag inspireras av, hör ordet kunskap etymologiskt sett till latinets agnoscere som bl.a. betyder att känna till. Ordet vetande hör till sapere som bl.a. betyder förmågan att tänka intelligent, känna av och resonera. Exempelvis: man kan mycket väl ha kunskap om att pi är lika med 3,14 utan att veta vad detta betyder eller vad pi kan användas till. Man kan känna till att folkhemmet är ett typiskt svenskt politiskt begrepp utan att veta varifrån det kommer eller vem som ursprungligen formulerade det och till vilket syfte. Metaforiskt kan man se kunskap som en uppsättning kryddor som ska ingå i ett matrecept utan att veta hur de i kombination med varandra påverkar matens kulinariska kvaliteter. Spänningsfältet mellan kunskap och vetande betecknar skillnaden mellan hur vi passivt påbjuds världen och hur vi aktivt agerar gentemot denne. Dessa överväganden har historiskt sett varit vägledande för debatten om bildningens och folkbildningens inre väsen.

I detta bidrag kommer jag 1) att skissera skillnader som, enligt min mening, finns mellan kunskap och vetande. Vidare kommer jag 2) att presentera en av 1600-talets stora filosofer, nämligen Baruch Spinoza, vars epistemologiska tänkande betonar vetandets centrala roll i människans kunskapstillägnande. Slutligen avser jag 3) att resonera om kunskap och vetande i relation till några centrala idéer om bildning.

Principiella skillnader mellan kunskap och vetande

Kunskap och vetande är centrala egenskaper för vår förmåga att förnimma, tänka och i slutändan bedöma vår omvärld. Diskussionen om kunskap och vetande söker svar på några centrala frågeställningar. Vilka mentala processer är vägledande för hur vår kunskap om saker och ting i världen omkring oss tillägnas? Varifrån kommer kunskapen som vi tillägnar oss?  På vilket sätt påverkar den tillägnade kunskapen våra värderingar och vårt handlande?

Alltsedan antiken har filosofer och andra tänkare försökt besvara dessa frågor med olika teorier och antaganden om hur kunskapen kan transformeras till ett vetande och människans handlingsförmåga. Häri ligger skillnaden mellan kunskap i passiv form och vetande som en aktiv handling. I skärningspunkten mellan kunskap och vetande ligger, som inledningscitatet anger, det specifika med bildningen som en tankeprocess som kräver aktivt handlande från individen. I Sverige har, under det senaste seklet och fram till idag, debatten handlat om relationen mellan kunskap och bildning. Med referens till att kunskap som tillhandahålls av utbildning ensamt inte kan räcka till för att forma en bildad människa.

Låt mig ta ytterligare några exempel som illustrerar skillnaden mellan kunskap och vetande. När vi hör ordet Poltava associerar vi direkt till Karl XII och slaget där den ägde rum, men vi reflekterar sällan över konsekvenserna för landet efter krigarkungens framfarter. Intuitivt vet vi att vattnet kokar vid 100° C men inte vilka fysikaliska fenomen som gör att vattnet kokar just vid 100° C. Alla känner till att jorden är rund och roterar men tänker inte så mycket på gravitationsprincipen inom vilken jorden roterar.

Dessa erbjudna fakta har vi lärt oss genom skolan, hemmet eller tillsammans med andra. Vad vi sällan ägnar oss åt är att värdera deras betydelse för oss och för vår omvärld. Det är vetandet, såsom det definieras i denna text, som betingar vår förmåga att bry oss om, att gräva i kunskapsförrådet för att utforma vår omvärldsuppfattning.

I antiken har frågor om kunskapstillägnande behandlats av bland andra Platon i Grottans paradox och av Aristoteles i Förexisterande vetandet. I moderna tider har det behandlats av bland andra Michel Foucault i Vetandets arkeologi[3] och av Jean-Francois Lyotard i Det postmoderna tillståndet[4].

 

Vetande är en progressiv process där den kunskap som tillägnas transformeras av människan till ett aktivt tänkande för att forma sin smak, sin bedömning och sin värdering av saker och ting i sin omgivning. Vetande är med andra ord en värdebedömning, det vill säga förmåga att sätta ett värde på den kunskap som nås. Michel Foucault uttryckte det som att disponera vetande är att ha makt. Kunskap, å sin sida, konstitueras av en uppsättning påståenden som individen inte har makt över. Det är först när människan transformerar kunskapen till vetande som hon kan påverka sina livsbetingelser. I en nyligen utgiven bok[5] framför idéhistorikern Sverker Sörlin argument för att bildning uppkommer när människor lär sig veta tillsammans och att det är det gemensamma vetandet som i själva verket är grunden för det moderna samhället. Det hjälper oss att få orientering och sålla i det informationsöverflöde som sköljs över oss dagligen bland annat genom sociala medier.

Kunskapstillägnande och vetande enligt Spinoza

Baruch Spinoza (1632-1677) är en holländsk filosof av judiskt ursprung med rötter i det moriska Spanien. Han var en av sin tids mest originella och samtidigt kontroversiella tänkare. Bertrand Russell skriver: “Spinoza is the noblest and most lovable of the great philosophers. Intellectually, some others have surpassed him, but ethically he is supreme”[6]. I sitt mest kända verk Etiken formulerar Spinoza en filosofisk panteism, vilket är en kosmologi där hela naturen, världen och universum formar ett sammanhängande andligt väsen. Det är i detta verk som han formulerar sina idéer om hur människan tillägnar sig kunskapen om universum.

Sina filosofiska idéer om kunskapstillägnande och kunskapsproduktion uppges Spinoza ha hämtat från Euklides teorier om axiomen som grundsatsen i ett deduktivt system av tänkande. Spinoza var troende men inte religiös och betonade ett rationalistiskt och ”medmänskligt” perspektiv på tro och religion. Hans rationalistiska tankar om religionen ansågs då vara heretiska och han exkommunicerades från judendomen.

Spinoza har inspirerat många filosofer och tänkare bland andra Hegel, Nietzsche, Freud och Einstein. Hans tankar om kunskapstillägnande har, enligt min mening, intressanta implikationer för till exempel frågor om lärande. Märkligt nog har dessa, så vitt jag vet, sällan figurerat i några pedagogiska diskussioner. Spinoza anses ha bidragit till en förståelse av människans väg till vetande genom att klargöra förutsättningarna för detta. i sitt sökande efter kunskap kan, enligt Spinoza, människan kombinera två eller fler mentala dispositioner med varandra. Spontaneitet, rationalitet, medvetenhet och  intuition. Enligt Spinoza bildar människan universella idéer och begrepp utifrån sammanfogade former av vetande. Utifrån dessa antaganden formulerade han tre icke hierarkiska utvecklingsskeden eller former av vetande som människan kan uppnå på både rationellt och intuitivt sätt.

Den första formen av kunskapstillägnande som också kallas empiriskt vetande bildar vi på ett konfyst och osammanhängande sätt genom att ta till oss intryck av enskilda fenomen. Vi hör till exempel ord eller idéer som får oss att associera till bestämda händelser eller situationer. Genom dessa, ofta lösryckta ord och idéer, bildar vi vår opinion om saker och ting utan att egentligen vara medvetna om varför vi bildar dem eller blir bärare av dem. Vårt vetande är här begränsat till vad vi faktiskt har hört eller sett. Vi kan exemplifiera detta med hur opinionen påverkas av lösryckta idéer som florerar på nätet och som ofta är påhittade nyheter. De sveper över oss utan att vi kan eller bryr oss om att ta reda på sanningshalten i dem. I den första formen av vetande är kunskapen ett passivt mottagande av vad Spinoza kallar inadekvat kunskap och leder inte till några ställningstaganden eller fördjupade reflektioner.

Den andra formen av kunskapstillägnande formas genom förnuft och omdöme. Den bygger på våra gemensamma, vedertagna begrepp och idéer om saker och ting i vår omvärld. Vi observerar likheter och samband mellan olika företeelser och tolkar dessa samband. Här aktiveras vårt så kallade diskursiva tänkande där vi varseblir kedjor av händelser och deras inbördes relationer. Spinoza betonar nödvändigheten av att granska hur dessa relationer bildas och avbildas. Vissa uttolkare av Spinoza liknar denna form av kunskap med proportionalitetsprincipen i matematiken där man räknar proportionalitet mellan tre kända tal för att fastställa det fjärde som är okänt.

Skillnaden mellan första och andra formen av vetande illustreras metaforiskt av Gilles Deleuze[7] med förmågan att simma. Jag kastar mig i havet och simmar. Jag flaxar med mina armar och ben, kämpar mot vågorna och lyckas förflytta mig i vattnet. Jag anpassar mina gester till vågorna och lyckas hålla mig flytande. Alltså kan jag simma. Men vet jag varför jag flyter och förflyttar mig i vågorna? För att förstå detta måste jag, enligt Deleuze, komma fram till den andra formen av vetande som innebär att jag har vetskap om de fysikaliska och biologiska lagar som gör att människans kropp hålls flytande i vatten. Förstå de relationella principerna mellan min kropps egenskaper och naturens effekter på dem. Den andra formen av vetande är deduktiv. Den utgår från gemensamma referensramar och gemensamma begreppsuppsättningar men saknar fortfarande den intuitiva delen som karakteriserar den tredje formen av vetande som skisseras nedan.

Den tredje formen av kunskapstillägnande som av Deleuze kallas den intuitiva vetenskapen är både intuitiv och rationell. Den karakteriseras av en omedelbar perception av logiska implikationer mellan olika fenomen. Människan ser intuitivt essensen i olika attribut som karakteriserar ett fenomen och uppfattar omedelbart deras inbördes relationer. Begreppet intuition skall här inte likställas med mystik. Det handlar om en koppling mellan intuition sammanvävt med rationalitet. Denna koppling mellan intuition och rationalitet kan observeras hos skickliga hantverkare. Man kan njuta av att se hur de löser sina uppgifter på ett beundransvärt sätt och samtidigt, ifall man frågar dem, förmår de inte förklara hur de har löst uppgiften.

En sådan situation upplevde vi i vår familj för flera år sedan när vi renoverade nedre våningen i vårt hus och hade väldigt svårt att sätta tillbaka taklisterna. Dessa var rundade på båda sidor och skulle sättas upp runt den lutande öppna spisen. Efter mycket grubblande och försök gav familjen upp och vi ringde till en målerifirma. En hantverkare kom och innan jag hann observera hur han gjorde hade han satt upp taklisterna på några minuter. På min fråga om hur han har gjort, tog han fram en morakniv från sin ficka och sa att han helt enkelt täljde taklisterna så att de passade ihop. Jag har sedan dess använt detta exempel otaliga gånger i min undervisning om skillnaden mellan novis-, gesäll- och expertkunnande som Bröderna Dreyfuss[8] har myntat.

 

Ett bildningsperspektiv på kunskap och vetande

De tankar och idéer som jag har, med hjälp av Spinoza, framfört i detta bidrag handlar om transformering av kunskap till vetande. Detta är en förutsättning för den oberoende människan att utöva sin demokratiska plikt och sitt engagemang i samhällsfrågor. Denna transformativa process är en central tankegång i bildningens innersta väsen. Diskussionen om bildningens varat pågår ständigt i samhället och skall, enligt mig, alltid pågå. Alla är inte övertygade om eller ens riktigt vet vad bildning innebär. För inte så länge sen hörde jag i radio i samband med en utbildningspolitisk budgetdebatt en företrädare för ett politiskt parti säga att folkbildningen inte längre måste prioriteras. Motiveringen, enligt denna politiker, var att folkbildning har spelat ut sin roll nu när nästan alla ungdomar fått tillträde till gymnasiet. Här har vi exempel på en typisk förväxling mellan utbildning och bildning. Jag är ingen folkbildare i egentlig mening men jag har i ett par decennier samarbetat med ett av landets största studieförbund. Genom detta samarbete har jag lärt mig mycket av de idéburna folkrörelsernas uppsökande verksamhet och gräsrotsarbete för bildning och demokrati. Jag har också lärt mig att folkbildning hela tiden behöver backas upp av relevanta och adekvata pedagogiska tankar och idéer, helst filosofiska.

Under mina år som lärare i pedagogik har jag ofta fått ta emot kritik om att pedagogik som disciplin förlorat kontakt med det filosofiska tänkandet som den en gång utgick ifrån. Pedagogiken har blivit alltför instrumentell[9]. Detta gäller särskilt vuxenpedagogiken. Jag kan hålla med om den kritiken. Vuxenpedagogik och vuxnas lärande har ”erövrats” av management teoretiker som omvandlat den till allehanda recept för organisationsutveckling och organisatoriskt lärande. Dessutom framhäver den politiska diskursen idén om det livslånga lärandet som främst ett instrumentellt redskap för lösning av arbetsmarknadens strukturella problem. Jag har kritiserat denna utveckling i ett tidigare inlägg på denna VIS-hemsida[10]. Jag är till exempel mycket tveksam till all denna neurologiska forskning som gör anspråk på att tillhandahålla effektivare metoder för att optimera lärandet genom ökad kunskap om hur hjärnan fungerar. Det påminner om 1930-talets våg av socio-biologiska teorier om lärande och social skiktning. I skrivande stund ser jag med stor skepsis lanseringen av en ny pseudovetenskaplig metod NLP, Neurolinguistic programming som anses främja individens tänkande och skapa positiv förändring genom kreativitet.

Vi befinner oss långt ifrån 1955 då Thorsten Husén skrev sin pionjärsbok som kort och gott heter Vuxenpedagogik och blev en stor framgång. Boken skrevs för att förse folkbildningen med teoretisk kunskap om vuxnas lärande. I december 2003 anordnades en konferens vid Lärarhögskolan i Stockholm för att uppmärksamma det så kallade Vuxenpedagogiska seminariets 50-årsjubiuleum och samtidigt hylla Torsten Huséns bok[11]. Som en inledning till seminarierna hölls en paneldiskussion med Torsten Husén (f.1916) professor i pedagogik, Inge Johansson (f.1916) förutvarande ABFs förbundsordförande och Gösta Vestlund (f.1913) folkbildare med en rad uppdrag med koppling till folkbildning. Dessa tre vise män förmedlade sina erfarenheter om vuxenutbildningens och folkbildningens tillblivelse i Sverige. Deras samlade erfarenheter av ett sekels bildningssträvanden och unika hågkomster med kvicka, levandegjorda och stundom humoristiska berättelser erbjöd deltagarna en minnesvärd exposé. Tankar och idéer som framfördes av dessa folkbildare går, enligt min mening, helt i linje med huvudbudskapet i detta bidrag. Kunskapen i sig är nyttig och viktigt men den skall värderas och transformeras för att bli ett redskap för social praktik och samhälleligt engagemang.

Så här säger Inge Johansson i den ovannämnda boken av Borgström och Gougoulakis :

”att vara bildad är att respektera fakta men samtidigt vara medveten om att fakta oftast presenteras som påståenden som kan vara sanna eller falska. En bildad människa måste ha en kritisk, ifrågasättande hållning … den bildade måste ha ett historiskt perspektiv i sina ställningstaganden för att kunna förstå och bedöma vart utvecklingen är och tillägger: ”Folkuppfostran kan skapa motgift mot suggestiva gifter och motverka fanatism i vilken form denna än uppträder”

Det är vad jag själv önskar att jag har sagt. 

 

 

[1] Mohamed Chaib är professor emeritus i pedagogik. Tidigare verksam bl.a. vid Jönköping University. Han är grundare av nationellt centrum för vuxnas och livslångt lärande www.encell.se och var dess föreståndare under de första 10 åren. mohamed.chaib@telia.com

 

[2] i Borgström, Lena & Gougoulakis, Petros, 2006, Vuxenantologin: en grundbok om vuxnas lärande, Atlas Akademi.

[3] Michel Foucault, 1982, Vetandets arkeologi, Arkiv förlag, Stockholm

[4] Jean François Lyotard, 1979, Det postmoderna tillståndet: Rapport om kunskap, Arche press, Stockholm

[5] Sörlin, Sverker, 2019, Till bildningens försvar- Den svåra konsten att veta tillsammans,  NoK, Stockholm

[6] Bertrand Russell, 1961, History of Western Philosophy, Uwin University Books, London

[7] Gilles Deleuze, 1981, Spinoza, philosophie pratique. Editions de Minuit, Paris

[8] Hubert L. Dreyfuss & Stuart E. Dreyfuss, 1988, Mind over Machine. The power of Human Intuition and Expertise in the Era of the Computer, The Free Press, New York

[9] För ca 130 år sedan var den akademiska disciplinen pedagogik en del av filosofi för att sedan bli pedagogisk filosofi, pedagogisk psykologi för att slutligen få ett eget status som ämnet pedagogik.

[10] Mohamed Chaib, 2017, Det livslånga lärandets historiska rötter – Arvet från Condorcet, VIS hemsidan.

[11] Torsten Husén, 1962, Vuxna lär – förutsättningar och metoder i vuxenundervisning, Liber, Stockholm